Hacer de la teoría presencia visible en las aulas de escultura de San Alejandro

Teresa Sánchez Bravo • La Habana, Cuba

Lejos estaba de sospechar el escultor mallorquín Augusto Ferrán al introducir a mediados del siglo XIX la enseñanza de la escultura, en la entonces recién reformada Escuela Profesional de Pintura y Escultura San Alejandro,  que los preceptos que orientaron esas primeras clases, semejantes a los del plan de estudio de la Real Academia de San Fernando de Madrid, perdurarían con pocas variaciones hasta ya entrado el siglo XXI y más aún se convertirían en el “virus academicus” (Guy Pérez Cisneros) que reaparecerá durante décadas de forma intermitente, alternando con períodos de renovación y actualización. La copia de la estatuaria griega, realizada a partir de reproducciones de yeso, que habían sido adquiridas en Francia con fondos del gobierno, fue asumida como el non plus ultra de la “verdad” en arte cuando su estudio no sobrepasó nunca la imitación de la apariencia exterior, que se visualiza en las proporciones, la postura y la configuración específica de las partes. Igualmente superficial y limitada resultó la introducción del estudio del modelo vivo, dominado por los cánones del academicismo  más recalcitrante, que impone la copia mimética de lo visualmente perceptible y predetermina las composiciones y el uso de los recursos y soluciones plásticos.

La enseñanza se orientó fundamentalmente a la formación de profesionales de las Bellas Artes. Las motivaciones fundacionales de San Alejandro, centradas en la formación de artesanos versados en las artes decorativas y el diseño en función de disciplinas técnicas, son relegadas; aunque aún en ese período y en varios momentos posteriores van a aparecer defensores de aquellas asignaturas, que tuvieran una orientación más utilitaria.  

Imagen: La Jiribilla

La escultura nos llegó de segunda y tercera mano, muy alejada del conocimiento de los aspectos realmente auténticos y valiosos de la tradición figurativa europea.

La Academia como organismo de control ejercido por el poder colonial sobre la enseñanza y la práctica artística surgió y se mantuvo ambivalente en sus objetivos y, por supuesto, ignoró la producción artesanal de artistas populares nacionales, que se manifestaría en la realización de obras de la imaginería religiosa, muchas de las cuales fueron destruidas como consecuencia de los intereses estéticos e ideológicos del Obispo Espada.

La escultura nos llegó de segunda y tercera mano, muy alejada del conocimiento de los aspectos realmente auténticos y valiosos de la tradición figurativa europea. La propia Academia San Fernando de Madrid se reorientaba en la década del 40 del siglo XIX, intentando superar su rezago con respecto a Academias de mayor tradición, resultados y recursos económicos como la de París o Roma.

Ejemplos del desconocimiento o la incomprensión de los referentes europeos en materia de enseñanza artística y sus parodias criollas abundan en toda la historia de San Alejandro. Sin embargo,  muchas de esas reelaboraciones del arte europeo, sobre todo las que tienen lugar a partir del auge del modernismo, logran concretar un producto artístico de auténtico espíritu nacional. Hay que destacar, sin embargo, que los principales exponentes de nuestro movimiento moderno eran conocedores y partícipes del bullir de los nuevos conceptos y muchos de ellos se formaron fuera de Cuba o se vincularon de forma directa al medio artístico europeo.

En los talleres de escultura, donde siempre se dominaron rigurosamente las técnicas del modelado, el vaciado o la talla, no abundó nunca el afán intelectual por profundizar en los conocimientos teóricos sobre la manifestación. Poco o nada se debatió sobre los primeros cuestionamientos y conceptualizaciones formulados ya en el siglo XVIII por Gotthlot Lessing al definir la escultura como el despliegue de los cuerpos estáticos en el espacio, ni acerca de los presupuestos de un Adolf von Hildebrand en pleno siglo XIX sobre la imprescindible claridad y unicidad de la forma. No se conocieron siquiera los textos sobre el arte escultórico del cubano Luís de Soto, fundador de la carrera de Historia del Arte en la Universidad de La Habana.

Muy pocas teorías sobre la creación escultórica parecen haber llegado a las aulas de la Academia, ni se generó en ellas nada propio en el ámbito de las conceptualizaciones, que trascendiera lo puramente técnico o las clasificaciones de los ciclos cronológicos de la historia del arte. Esta situación no cambia mucho en el transcurso del siglo XX, a pesar de la sobresaturación, a nivel mundial, de trabajos teóricos y formulaciones de los propios escultores sobre sus presupuestos artísticos. Nada se habló en clases sobre las drásticas reconsideraciones hechas por la teórica norteamericana Rossalind E. Karuss en su famoso ensayo “La escultura en el campo expandido”, texto que  revolucionó el concepto y ubicación de la escultura en relación con otras prácticas artísticas “tridimensionales” de los años 60 y 70. Por supuesto tampoco hubo noticia de las subsiguientes ampliaciones o comentarios hechos a partir de ese trabajo, realizados, entre otros, por José Luís Brea o más recientemente por el artista Joe Scanlan.

La conceptualización del quehacer artístico se ha comprendido por muchos, al parecer, como algo ajeno a la naturaleza del laborioso escultor, quizá hasta como innecesario y tedioso, pero la carencia de coordenadas intelectuales son a menudo visibles en los resultados incoherentes o decorativos de las obras y en el mejor de los casos retarda considerablemente el proceso creativo.

La enseñanza de la escultura experimenta avances significativos en la década del 30 del siglo XX. Desde sus aulas se destacó la labor renovadora de Teodoro Ramos Blanco y Juan José Sicre.

La enseñanza de la escultura experimenta avances significativos en la década del 30 del siglo XX. Desde sus aulas se destacó la labor renovadora de Teodoro Ramos Blanco y Juan José Sicre. Las clases no respondían ya en esa etapa a un programa de estudios unitario, dependiendo su desarrollo de los propios criterios estéticos de los profesores. En franca oposición a la Academia, los defensores de las vanguardias participaron en el intento de renovación aportado por el Estudio Libre de Pintura y Escultura de breve existencia. La defensa de la intuición y la libertad creadora que enarbolaron estos artistas significó una verdadera revolución en la manera de pensar el arte y su pedagogía.

La presencia en el profesorado de las primeras generaciones de graduados de la Escuela Nacional de Arte, provenientes de una institución vital y en constante proceso de cambio, así como  las transformaciones de los planes de estudio que introduce  la Dirección de Escuelas de Arte en las décadas del 70 y el 80, matizan la Academia, convertida por ese entonces, en Escuela Provincial de Artes Plásticas, para la formación de “técnicos medios”. En los nuevos planes se vislumbran las experiencias pedagógicas de la Bauhaus y las influencias de las metodologías de la enseñanza en los países socialistas del Este. Se proyectó inclusive, sin éxito, un ambicioso y bien estructurado plan de ampliar las especialidades, introduciendo algunas de las denominadas Artes Aplicadas: textil, forja artística, cerámica, vidrio, orfebrería, etc.

Una diversidad algo caótica de visiones artísticas y pedagógicas se establece en ese período en las aulas de escultura. Los preceptos de la abstracción o el cubismo conviven con la sombra patética de la copia de cánones figurativos de la escultura grecorromana y el ilusionismo renacentista. Los móviles de cartón a lo Calder cuelgan sobre las tallas de caprichosas  perforaciones. Ingenuas imitaciones de las esculturas de Henry Moore o Picasso se colocan en los estantes junto a un pie neoclásico, la síntesis y lisura de una figura Art Deco contrasta con el estilo rodiniano. Los mismos ejercicios de clases eran repetidos en los diferentes niveles. Esto constituyó una práctica común, debido a la falta de coordinación entre los profesores de la cátedra.

Los años 90 comienzan con una energía arrolladora que emana de las transformaciones que venían teniendo lugar en la plástica cubana desde la década anterior. 

Los años 90 comienzan con una energía arrolladora que emana de las transformaciones que venían teniendo lugar en la plástica cubana desde la década anterior. Los alumnos se manifiestan cuestionadores y desafiantes. La propia práctica artística cuestiona la rígida división de la enseñanza en especialidades y los alumnos de pintura o grabado frecuentan los talleres de  escultura en busca de materiales o soluciones técnicas para la realización de objetos o instalaciones. Otros matriculados en la especialidad de escultura dan sus primeros pasos en relación con los nuevos medios. En todas las aulas de las diferentes especialidades se experimenta con el performance, el arte de conducta, etc.

Las nuevas metodologías y ejercicios que fueron introducidos en el Instituto Superior de Arte a partir de las ideas de McEvilley, las cuales proporcionan, sin duda, una multiplicidad de variantes de aplicación, y aportan en ese momento un novedoso enfoque en oposición a la estética formalista, tuvieron una gran resonancia en las clases del nivel medio. Estos nuevos intereses y la precariedad material imperante por esos años, destierran de los talleres de escultura el aprendizaje y dominio de las técnicas tradicionales y las habilidades artesanales en general. La gran carencia material obligó a los profesores a reajustar los programas, incorporando nuevos ejercicios, muchos de los cuales resultaron sorprendentemente creativos. Se experimentó con nuevos materiales y se prescindió casi totalmente de los modelos.

Los planteamientos conceptuales en las tesis de grado comienzan a complejizarse y a actualizarse en consonancia con el acontecer artístico internacional, imponiéndose la urgencia de dotar al alumnado de un conocimiento teórico más sólido. No es hasta finales de los años 90 que se plantea como iniciativa de la cátedra de escultura el proyecto de introducir la asignatura “Teoría de la Escultura”. Apenas en un curso escolar fueron impartidos dichos contenidos, debido a decisiones burocráticas con relación a la contratación de maestros.

Imagen: La Jiribilla

En los últimos años de la década de los 90, los propios profesores de escultura  recuperan el taller de fundición y logran un mejoramiento en la base material de la cátedra. Los programas de escultura fueron reescritos para lograr una lógica continuidad en el desarrollo de los contenidos impartidos a través de los cuatro cursos y respetar la diversidad y flexibilidad de los mismos. Esta diversidad no solo incluía aportar suficiente información y plantear un problema creativo que respondiera a las exigencias de una dimensión significante y comunicativa propia de la práctica escultórica contemporánea; junto a este presupuesto fundamental, se le dio también importancia a la comprensión y el cuestionamiento de  los aspectos morfológicos, claves en el desarrollo de gran parte de la escultura occidental. Muchos de los ejercicios de los primeros años exploraban las características de estructuras formales dentro de lo orgánico, lo abstracto y lo amorfo, la relación entre lo corpóreo y el espacio, o la problemática de la base u otros dispositivos de discontinuidad espacial. Igualmente se abordaban en ejercicios prácticos, temas relacionados con el uso de la policromía y la semántica de los materiales, la manipulación de la proporción, la escala y la direccionalidad, entre otros.

El estudio de la figura humana a partir de un modelo vivo formó también parte de estos programas. Este ejercicio se encontraba en esos años muy desacreditado por una larga práctica esquemática y estéril. Como copia de lo puramente óptico e inmediato, el alumno se situaba frente a un modelo, al cual concebía como una mera forma producida por la suma de contornos perceptibles sobre el fondo de las paredes. Ese contorno debía ser trasladado a la escultura de barro, como si se tratara de un dibujo plano multiplicado. El conocimiento de las proporciones y la anatomía humana resultaba esencial, como si una figura debiera su apariencia a  la simple suma de huesos y músculos. Este ejercicio era precedido del modelado de las partes por separado: ojos, orejas, manos y pies. Dicho desmembramiento previo, atentaba aún más contra la necesaria unidad orgánica de la representación de la figura, que resume los principios formales de real utilidad a un escultor, más allá del trabajo específico con la figuración y que son la verdadera herencia del buen arte figurativo en todas sus etapas.

Reinventar para las clases de escultura la manera en que dialogamos creativamente con la realidad, significó en primer lugar, renombrar el ejercicio con el modelo, como “estudio de las formas orgánicas”.

Reinventar para las clases de escultura la manera en que dialogamos creativamente con la realidad, significó en primer lugar, renombrar el ejercicio con el modelo, como “estudio de las formas orgánicas”, cuyos principios se manifiestan a través de la visualización de las fuerzas físicas  de la naturaleza como gestos expresivos y significativos, de la observación del contraste intrínseco entre variedad y unidad y la comprensión de la continuidad e interrelación de las partes constitutivas como volúmenes a desarrollar en un espacio tridimensional. Pero el modelo frente a nosotros no es una mera forma natural que comprender y representar, por lo que el alumno debe desarrollar ante el ejercicio un procedimiento más intuitivo y subjetivo. La libertad en el uso de las soluciones plásticas relacionadas en este caso con el modelado, el tratamiento de la superficie o la vinculación con la base, implica un estudio y apropiación de modos preexistentes o la elaboración de modos propios, acorde con los objetivos expresivos específicos que persiga cada alumno de forma individual. Los referentes visuales para este ejercicio van  de la raíz de una planta, pasando por una terracota de la Dinastía Chi´n, una abstracción biomórfica de Jean Arp, hasta las alargadas figuras de Giacometti, genuinos frutos, estos últimos, del estudio de la naturaleza, a la luz de la fenomenología de la percepción de Merleau Ponty. El tema de la figura humana se complementa además con el análisis de la presencia de lo figurativo en el arte contemporáneo.

La enseñanza de la escultura dentro de los límites de una especialidad cerrada debería también ser transformada, lo que no significa que desaparezca la manifestación. 

El conocimiento de lo gestáltico sigue siendo de utilidad para un estudiante de arte, aún en una época marcada por la hibridación o las nuevas tecnologías y por una asentada conceptualización del arte. Pero la perspectiva y los objetivos de su aprehensión deben ser repensados en función de actualizarlos.

La enseñanza de la escultura dentro de los límites de una especialidad cerrada debería también ser transformada, lo que no significa que desaparezca la manifestación. Es significativo, que en un momento, en el que cada vez son más imprecisos los límites entre las manifestaciones y en el que las acciones creativas  de cualquier género son consideradas arte, en cuanto se presentan y canalizan a través de los circuitos artísticos sacralizadores, cada vez son más aquellos creadores y teóricos, que consideran fatal renunciar a un concepto tan claramente definido como el de Escultura [1].

Estas líneas son ante todo, una invitación a los profesores de Escultura, de Historia del Arte y de  Estética, así como a los metodólogos a cambiar la inercia que muchas veces marcan la enseñanza del arte e intentar comprender las esencias de aquellos primeros referentes pedagógicos y de todos los paradigmas artísticos que han modificado los programas de enseñanza de la escultura o marcado la labor creativa de los alumnos, sin que mediara una clara comprensión de los mismos y a definir  los contenidos teóricos que le son imprescindibles a los estudiantes de nivel medio de la especialidad de escultura en su formación profesional. De otra forma estaremos estimulando nuevos mimetismos, ya no los de la reproducción mecánica del modelo, sino la copia ingenua de las imágenes de las obras plásticas internacionales que aparecen en Internet.

 

Nota:
1. Vogel, Sabine B., Revista Kunstforum, octubre-noviembre (2014), pág. 29

Comentarios

Enviar un comentario nuevo

El contenido de este campo se mantiene privado y no se mostrará públicamente.
  • Saltos automáticos de líneas y de párrafos.
  • Las direcciones de las páginas web y las de correo se convierten en enlaces automáticamente.

Más información sobre opciones de formato