Los juegos infantiles tradicionales: algunas causas de su pérdida; algunas razones para su rescate

Rodrigo Espina • La Habana, Cuba

I

Si  las  tradiciones culturales son un mecanismo especial de acumulación y  trasmisión de la experiencia de vida de la sociedad humana1 (Markarian, 1987, p. 108), entonces habría que reconocer que en los juegos infantiles tradicionales se halla acumulada cierta experiencia relacionada con la infancia.

Sin  embargo, dejando para después cuál es la  experiencia que atesoran esos juegos, puede afirmarse que estos han desaparecido casi en su totalidad de la actividad lúdica y del conocimiento infantiles y de las cohortes de jóvenes y  adultos que les preceden en la Cuba actual.

II

Ya, en 1975 —intuyo que antes por las referencias epocales del texto—  comentando  el libro  El romance en Cuba, escrito por Carolina Poncet en 1913, en relación con la necesidad de formar un romancero tradicional infantil, Mirta Aguirre escribió:

Cuando la Dra. Poncet hacía ese comentario, era cierto que los romances infantiles persistían y era posible oír, al pasar por parques y plazas el “Mambrú se fue a la guerra”, “Hilito, hilito de oro” o “Sube, sube Catalina”.  Eso  se mantuvo, al menos en Cuba, durante el  primer  cuarto del presente siglo; pero después fue decayendo hasta desaparecer: dejaron los niños de jugar en corro, disminuyeron las “tatas” o “manejadoras” españolas y las nativas que habían asimilado esos cantares. Y solamente ahora, cuando los que dirigen los organismos  educacionales, las instituciones para párvulos y la orientación cultural del país, se han empeñado en  atender  debidamente la formación artística de la infancia, en la que lo musical como lo literario están siendo objeto de una seria atención, al lado de las nuevas canciones que responden a la Cuba nueva, se ha iniciado la resurrección de una bien seleccionada suma de cantares tradicionales. 2(Aguirre, 1985, p. 204).

Mirta Aguirre apunta uno de los factores que incidió en las causas de la pérdida de los juegos infantiles tradicionales: la disminución y posterior desaparición de las manejadoras, quienes por su procedencia hispana en su mayoría, crearon una tradición en ese sentido, trasmitida socialmente a las del país, aunque no es de los factores básicos o fundamentales 3. Habría que apuntar, además, que en realidad a lo que la autora asistió fue a la sustitución de algunos juegos tradicionales de moda en sus años infantiles, en particular de rondas cuyo soporte literario-musical eran romances de la lírica infantil tradicional. Diversas investigaciones dan fe de la persistencia de estos juegos considerados tradicionales, con sus lógicas modificaciones, hasta mediados de la década del 70 4  (Espina, 1996); en particular uno de los mencionados por la Dra. Aguirre, “Mambrú se fue a la guerra”, era muy atractivo para los niños aún en las décadas del 50 y principio de los 60.

Muchas podrían ser las causas que se enunciaran de la desaparición de esos juegos que, por suerte, forman parte latente de nuestras tradiciones, pues quedan en la memoria colectiva.

Pero  donde sí equivocó el tino la Dra. Aguirre, y no fue su culpa, pues solo reflejó una consigna cultural de la sociedad en un momento de  pleno apogeo revolucionario, fue en haberse esperanzado con el “resurgir” de, al menos, los romances infantiles “al lado de las nuevas canciones que responden a la Cuba nueva”, pues la realidad fue otra: la desaparición bastante vertiginosa  de la mayoría de los juegos tradicionales, de tal forma que podría afirmarse que las nuevas generaciones nacidas a partir de mediados de la década del 70, no han tenido contacto con la mayoría de los juegos tradicionales.

Muchas podrían ser las causas que se enunciaran de la desaparición de esos juegos que, por suerte, forman parte latente de nuestras tradiciones, pues quedan en la memoria colectiva.

Antes habría que apuntar que la pérdida de los juegos tradicionales no es un fenómeno privativo cubano, aunque en Cuba este proceso haya tenido, junto con las generales, sus causas particulares, ni que se produce únicamente en los juegos infantiles. Todas las tradiciones recorren, de forma natural, momentos de surgimiento, desarrollo, auge y decadencia por la pérdida de sus funciones, por lo que se modifican o son sustituidas por otras formaciones culturales que se constituyen, a su vez, en tradiciones; en el mundo contemporáneo se ha provocado una “reducción considerable de la durabilidad de la acción de las tradiciones generales, como regla general” 5 (Markarian, 1987, p. 132) que no les permite pasar la prueba del tiempo ni, por tanto, recoger, atesorar y ser expresión de la experiencia vital de una sociedad dada.

Sin embargo, podría decirse que en los juegos infantiles tradicionales, como en muchas otras tradiciones culturales en nuestro país, se provocó una ruptura, un truncamiento de su continuidad, pues no habían perdido las funciones para las que fueron creadas.

Ahora, ¿qué provocó esa ruptura? El científico ruso B. Bernshtein propone un modelo teórico ideal para la caracterización de la cultura artística que puede ser aplicado al caso que nos ocupa (Markarian, 1987, p. 130). Bernshtein establece un “coeficiente de actualización” que tiene como puntos máximos polares una “cultura absolutamente conservadora” (valor 1)  y una “cultura absolutamente innovadora” (valor 0) 6. La utilidad de este modelo estriba en la  posibilidad que brinda para comprender las tendencias dominantes en la  orientación de una sociedad dada en un momento determinado.

En líneas generales, la sociedad cubana, en cualquiera de sus etapas anteriores a enero de 1959, se debatió siempre entre estas dos tendencias ideales del modelo bernshteniano: por un lado, una tendencia conservadora orientada al mantenimiento no solo de las tradiciones, sino también de las estructuras socioeconómicas y que, por lo general, sus portadores ocuparon las posiciones de dominio y dirección del país, en lo ideológico y en lo económico, tanto en el periodo colonial como en el de la seudorrepública; y una tendencia innovadora dirigida a la introducción de cambios de toda índole de la cual fueron representantes por antonomasia los sectores dominados política y económicamente de la población cubana.

El  triunfo de la Revolución, en enero de 1959, y los profundos cambios   estructurales  que se comienzan a producir como consecuencia de este hecho, privilegian esa tendencia innovadora que pugnaba por la primacía casi hasta rozar el modelo ideal, y que fue permeando todos los planos y niveles de nuestra sociedad.

En el tema que nos ocupa, los juegos infantiles tradicionales, las innovaciones —de carácter social— y sus efectos, llegaron  por diferentes vías: cambios en la orientación de las funciones familiares; incorporación masiva de la mujer al trabajo; participación etariamente más amplia en las tareas sociales; universalización de la enseñanza y el urgente aumento del personal docente;  modernización y agilización de los procesos educacionales para dar respuesta a las necesidades crecientes del desarrollo económico, lo que implicó un pedagogismo a ultranza; la educación, en el amplio sentido del término, desde las edades más tempranas, hasta la adultez, por vías formales, institucionales: círculo infantil, escuela, centro laboral, en una de las líneas de influencia.

Empero, la verdadera razón del rescate no debe estar regida por la nostalgia, ni porque “son bonitos” o porque “yo los jugué”, sino a partir de que las funciones para las que fueron creados, la experiencia vital acumulada en ellos, se mantiene como una necesidad social.

Estas serían algunas de las causas que provocaron la ruptura de la tradición en la trasmisión de los juegos infantiles tradicionales.

III

Existe todo un movimiento actual en nuestra sociedad —léase instituciones educacionales y culturales— por el rescate de los juegos infantiles tradicionales que, por lo general, responde a un estado de añoranza por parte de los adultos al ver que la infancia actual “no juega”. En realidad, habría que decir que esa infancia no juega los juegos que divirtieron a sus padres o abuelos o, en muchos casos, no lo hace con la eutropelia deseada por los adultos que ya olvidaron sus arrebatos  lúdicos infantiles.

Empero, la verdadera razón del rescate no debe estar regida por la nostalgia, ni porque “son bonitos” o porque “yo los jugué”, sino a partir de que las funciones para las que fueron creados, la experiencia vital acumulada en ellos, se mantiene como una necesidad social.

Los juegos infantiles son un todo coherente, un cuerpo —casi podría afirmarse, un sistema por exceso— creado por la sabiduría popular para propiciar el desarrollo de habilidades físicas (el control muscular, la motricidad fina y gruesa, la lateralidad) e intelectuales (percepción, imaginación, memoria, pensamiento, lenguaje) en el niño.

Que los juegos propicien mejor que otro tipo de actividad este desarrollo, este aprendizaje, es ya sabido pues “la letra entra mejor con el juego que con la sangre”.

Cuando una madre le enseña y le solicita reiteradamente que haga “El pollito” en el que hay que juntar la punta de los dedos de la mano y girar la muñeca al compás de una canción, está más allá que jugando, desarrollando la pinza digital; cuando se le enseña el juego de la golosina que se comió “pulgar”, está provocando el control muscular, la independencia del movimiento de los dedos, la motricidad fina.

Cuando se juega a “Aserrín, aserrán”, se le está desarrollando al niño el tren de musculatura superior, necesario a la hora de gatear, sentarse, pararse y caminar.    

De esta  forma, en cada uno de los juegos tradicionales, hay encerrada una sabiduría, una experiencia acumulada, que se trasmite de forma natural, de generación en generación. “Las ciencias confirman lo que el espíritu posee”, sentenció Martí en su artículo sobre Emerson (1975, p 22).

IV

Pero uno de los procesos más importantes a que propenden los juegos infantiles tradicionales es a la socialización del niño.

Desde su nacimiento, el niño comienza un proceso de “familiarización”,  fundamentalmente, entre otras actividades, a través  del juego; sus primeras actividades lúdicas son, por lo general, con los adultos de la familia que le rodean e intervienen en su cuidado y poco con otros niños, a no ser que convivan con él.

Los primeros juegos, propiamente en colectividad, lo constituyen los juegos de ronda, formación histórico-cultural importantísima en el desarrollo social del niño al poner en funcionamiento un grupo de mecanismos socializadores, de tal forma que los convierten en juego de socialización pura. Veamos algunos de estos mecanismos.

Los juegos de ronda presentan una estructura circular, asentada histórica y culturalmente en la sociedad humana y que permite una comunicación horizontal en todos los sentidos, por lo que no existen en ellos —no son necesarias—  las funciones de dirigente y dirigidos. En ocasiones, enfrenta dos filas paralelas —el juego de “La señorita”— en el que el papel protagónico del juego se comparte y se alterna hasta abarcar, de forma general, a todos los niños participantes.

En la formación circular, durante casi todo el juego, es necesario darse las manos, gesto que por su carácter afectivo y cultural propicia la relación entre las personas.

Los juegos de ronda van acompañados de cancioncillas de las que tanto su letra como su música son previamente conocidas por  los niños,  pues al lado de las verdaderas nanas, son —eran— ampliamente utilizadas para  dormirlos. Esta es, quizá, la única función que perdura para las canciones de las rondas: servir de “nanas”.

Las  melodías son sencillas, permiten la comunicación inmediata; en el caso que un niño no conociera una de ellas, podría repetirla casi al unísono con los que ya la tienen aprendida, por eso, no es imprescindible este conocimiento previo.

Las letras de estas cancioncillas, en las que “es manifiesto que la razón cede el paso al dinamismo vital, y el  ritmo borra las significaciones” como dice Alfonso Reyes en El deslinde, constituyen fórmulas ortofónicas que permiten la corrección colectiva, social, del habla infantil.

Estos textos presentan la característica de ser desideologizados, factor importante en el proceso de socialización de la niñez.

Introducen al niño en una estética en la que el ritmo, la armonía, la organización del espacio físico, una poética simple, pero llena de delirios, tienen una expresión privilegiada.

Generalmente, constituyen series conocidas por cada comunidad infantil, empezando habitualmente por las de ritmo más lento hasta llegar a las más rápidas, elemento que también permite la socialización.

A pesar de la rapidez que precisan algunas rondas, en comparación con otras, no son juegos en los que el vértigo —el “ilinx”, como diría Caillois 7 (1958, p. 79)— sea elemento rector, por lo que pueden ser jugados, por  ejemplo, por niños minúsválidos.

Son juegos de cooperación en los que se propicia el aprendizaje de normas de conducta colectiva, de una disciplina.

Pueden ser jugados por niños de diferentes edades y sexos, todos en plena compenetración.

Los juegos infantiles tradicionales constituyen mecanismos que contribuyen a generar en el individuo procesos de identificación con su comunidad, con su región, con su país, a partir de los mecanismos de socialización inherentes a ellos.

No hay en estos juegos ni ganador ni perdedor, pues a las edades en que son practicados, de tres a cinco o seis años aproximadamente, no existe un pensamiento táctico-estratégico que permita crear acciones para ganar. En la  etapa siguiente del desarrollo infantil, hay en el cuerpo de juegos tradicionales, un abundante conjunto de juegos en los que el ganar es su móvil  fundamental, aunque no la victoria despiadada basada en un solo tipo de capacidad, sino en una hábil combinación de capacidades físicas —fuerza, agilidad— y mentales como la inteligencia.                

V

Quizá la mayor importancia que presentan los juegos infantiles tradicionales es por su intervención en los procesos identitarios culturales y ser manifestación de la identidad resultante. Por eso, Stanley Hall —es posible que exagerando la nota, pero dando el tono—  escribió que solamente podría llegar a ser un  buen soldado y líder de su pueblo aquel quien en la  niñez se haya divertido con  los juegos que en su país forman una corriente popular y tradicional.

Los juegos infantiles tradicionales constituyen mecanismos que contribuyen a generar en el individuo procesos de identificación con su comunidad, con su región, con su país, a partir de los mecanismos de socialización inherentes a ellos.

En este sentido, los juegos infantiles tradicionales cumplen la doble función de conformar y ser expresión de la identidad cultural de un grupo social  determinado, o de un sujeto determinado, al permitir la producción de  respuestas y de valores, en la que los sujetos realizan el doble papel de receptores o herederos y, a su vez, trasmisores de su cultura 8 (García Alonso..., 1996, p. 84).

VI

Existe el empeño de rescatar socialmente los juegos infantiles tradicionales, acción que implica cambios en la concepción de la enseñanza desde los círculos infantiles hasta la escuela secundaria, el uso de las “vías no  formales” y las informales —familia y comunidad— y del trabajo comunitario; mas, aunque las necesidades sociales de los juegos infantiles tradicionales permanecen y quizá se han acrecentado, debido en parte al reajuste estructural de nuestra sociedad, ¿será  posible su restitución plena después de la ruptura de su continuidad? 9

La respuesta a esta pregunta debe ser afirmativa, pero —parafraseando a Leo Brouwer— la tradición se restituye, pero cuesta trabajo. En este proceso, la escuela debe cumplir una función rectora, por sus posibilidades de atender universalmente a los niños de una comunidad en particular y a todos los del país en general, de forma relativamente homogénea.

Si decimos relativamente homogénea, es porque también en los juegos infantiles tradicionales existen diferencias regionales, por el paisaje (llano, montaña, medio rural, ciudad) que deben ser atendidas. No quiere esto decir que no puedan ser disfrutados por los niños juegos que no hayan sido anteriormente tradicionales en su comunidad. Los juegos tradicionales no son estáticos, son en realidad soluciones formularias con múltiples variantes posibles.

De la escuela tiene que dimanar hacia la comunidad y la familia esta tarea de restitución o rescate de los juegos. Pero para lograr estos objetivos, la propia escuela debe reformular sus enfoques y apreciaciones en relación con el juego infantil, y en particular el tradicional. Ya se han realizado y realizan acciones encaminadas a lograr estos objetivos. Entre ellas se encuentra el cambio del nombre de receso por recreo, lo que no constituye un simple cambio nominativo, sino de esencia; el diseño de la formación del maestro primario con una eficiente preparación para la dirección lúdica; la atención diferenciada de la auxiliar pedagógica, entre otras acciones.

De la escuela, este proceso debe pasar a la comunidad, por la práctica de sus niños y de esta, igualmente a la familia. Es en la familia donde el proceso debe terminar y comenzar nuevamente. Es en la familia donde comienzan y se asientan los procesos identitarios, acendrados luego por la comunidad, las instituciones docentes y la sociedad toda.

En relación con la familia, también debe acometerse un programa de educación en relación con los juegos tradicionales, pues la familia se ha quedado desmovilizada para acometer por sí sola este empeño. Los padres jóvenes no conocen un repertorio de juegos tradicionales, pero el obstáculo principal es precisamente que esos padres no jugaron esos juegos.

Así, este triángulo escuela-comunidad-familia —de mutuas interrelaciones— puede contribuir con mucha fuerza al acendramiento de nuestra identidad nacional, imprescindible como respuesta a los procesos de globalización que amenazan a nuestros pueblos.   

Intervención en el I Simposio Nacional de Investigación Cultural. Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello. La Habana, 11-14 de junio de 2013.

Notas:
1. E. Markarian. Teoría de la cultura. Academia de Ciencias de la URSS, Moscú, 1987, p. 108. 
2. Mirta Aguirre. La lírica castellana hasta los siglos de oro.  Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1985, p. 204.
3.Para ampliar en estos aspectos, V. Rodrigo Espina Prieto. "Los juegos infantiles en La ruta del Esclavo. Una primera aproximación". En: Catauro, No. 3, Año 2, 2001, pp. 205-210.
4. R. Espina. Libretas de campo No. 1. 1996.
5. V. Markarian, ob. cit.., p. 132.
6. V. Markarian, ob. cit.., p. 130. 
7. Roger Caillois. Teoría  de los  juegos. Editorial Seix-Barreal, Barcelona, 1958, p. 79.  
8. M.  García Alonso y C. Baeza Martín. Modelo teórico para la identidad cultural. Editorial “José  Martí”, La Habana, 1996. 
9. V. Rodrigo Espina Prieto. Los juegos infantiles tradicionales en la escuela cubana actual. Tesis de Maestría en Antropología. Facultad de Filosofía e Historia, 2005. Inédito.

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