Educación popular ambiental y Ecología Política

Una respuesta contrahegemónica

J. Figueredo • La Habana, Cuba
Caricaturas: Falco

Para nadie es un secreto que, como planeta, estamos enfrentados a una crisis ambiental que, en comparación con años anteriores, se ha profundizado y agudizado, al mismo tiempo que los  discursos sobre la insostenibilidad de las tendencias de desarrollo actual y las escasas voluntades políticas por implementar un modelo de desarrollo más sostenible continúan siendo mucho mayores que las  implementaciones prácticas en este sentido.

Imagen: La Jiribilla

Aunque debemos tener siempre en cuenta dicha visión global para no convertirnos en localistas —tanto en nuestras visones sobre los fenómenos de la realidad como en la propuesta de soluciones—, sucede que bajo esa visión planetaria y globalizada muchas veces pasamos por alto las especificidades regionales y locales de la problemática ambiental, que marcan una gran diferencia entre los países industrializados y no industrializados, entre el Norte y el Sur, entre ricos y pobres.

Es conocido que para las personas de los países pobres, e incluso para las que en los países del llamado Primer Mundo son victimas de modelos políticos y económicos exclusivos, autoritarios e irracionales, los efectos sociales y naturales de esta problemática se hacen parte, cada día más, de la vida cotidiana y de la lucha por la sobrevivencia.

La América Latina de esos tiempos, como parte del Tercer Mundo, no ha escapado a esta situación.

La inestabilidad y corrupción política, la violencia, el autoritarismo, el desempleo, las pérdidas culturales y de su biodiversidad, la erosión genética de sus cultivos, la contaminación del aire, del agua, del suelo, el escaso acceso al  uso de sus recursos naturales (agua, suelo, bosques, minerales, etc.), la falta de asistencia social, constituían lo que aún hoy siguen siendo: desagradables acumulados históricos, que mellaban y mellan la calidad de la vida cotidiana de sus habitantes  como resultado de un manejo acelerado e irracional de los recursos naturales, fomentado por el intercambio político y económico desigual del Norte con el Sur a través de modelos de desarrollo colonizadores y neocolonizadores.  

Bajo este panorama socio-natural, en los fines de los 80 y principios de los 90  América Latina comienza a convertirse en foco de atención por parte de los países industrializados para la cooperación ecológica internacional, lo que deriva una supuesta ayuda orientada a brindar apoyo a la protección y conservación de los recursos naturales de la región desde posiciones meramente conservacionistas. En ello, los países del Norte encubrían temores e intereses no precisamente de corte naturalista, que a la postre dimensionan y especifican la problemática ambiental en América Latina y otras regiones del Sur.     

Como paradoja, en esos tiempos ya era una realidad que las consecuencias del deterioro de la naturaleza del Sur, debidas al modelo de desarrollo industrialista–occidental, se estaban revirtiendo al Norte a través de problemas globales (el efecto invernadero, la destrucción de la capa de ozono, etc.). De esta manera, conservar la naturaleza de América Latina significaba disminuir las problemáticas de las que también el Norte era objeto. Hay que tener presente que estamos hablando de conservar la mayor fuente de biodiversidad del planeta[1]. Su afectación, sin dudas, tiene repercusión planetaria.  

Dicha ayuda también constituía una “sana” manera de desvirtuar la verdadera causa de las problemáticas ambientales en la región, que posibilitó a las potencias industrializadas la implementación de mecanismos de control y protección comercial que les permitían mantener sus intereses políticos y económicos de dominación sobre la región. Todo ello en un momento estratégico en el que se comenzaba a implementar la  llamada, y hoy bien conocida, liberación mundial del mercado. Por ejemplo, el pretexto “ecológico” se convirtió en una condicionante para que los países del Norte aceptaran o rechazaran los productos de la región y continuar así dominando los mecanismos de intercambio comercial[2].

Quiere decir que, por un lado, los países del Norte se preocupaban por la naturaleza de América Latina, y por el otro obstaculizaban que los países de la región hicieran uso de sus recursos naturales para implementar sus propios modelos de desarrollo y superar el intercambio desigual de que eran y continúan siendo objeto en el mercado internacional. Paradójica propuesta de los países industrializados, que aumentaba el acumulado de deterioro de la naturaleza y de la pobreza social en la región.

Para lo anterior contaban con la colaboración de gobiernos, que bajo las banderas de la democracia representativa despliegan una política de mercado neoliberal, sin abandonar la idea del progreso y el desarrollo basados en el crecimiento industrial, esto es, al servicio de los centros de poder económico y políticos que dictan el destino del planeta.

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La respuesta social a esos manejos provenientes del Norte no se hizo esperar.  En los 80 comienza a producirse la convergencia entre movimientos sociales históricos y otros sujetos, paradigmas y formas de lucha. La diversidad comienza a enriquecer y multiplicar sentidos y causas de muchas organizaciones y grupos. Una de las determinaciones enriquecidas y complejizadas en ese tiempo fueron las luchas por las causas ambientales.

Esta realidad social, política y económica complementa, confirma y tributa al auge de determinadas posiciones de pensamiento y producción teórico-práctica, relacionadas con temas como ecología, desarrollo, cambio social, pedagogía, etc., presentes desde décadas anteriores en espacios de producción de discursos, sobre todo a partir de los años 60.

Sin la intención de dejar de reconocer dichos antecedentes, lo que quiero destacar es que el impacto de esas realidades en la vida de la región tributó al proceso de quiebre de corrientes de pensamiento hegemónicas en los ámbitos de producción cultural del planeta, y contribuyó al auge de pensamientos, cosmovisiones del mundo que aún se disputan dicha hegemonía[3]. De aquí la dimensión político-cultural de la problemática ambiental.

¿Y qué tiene que ver todo esto con la educación popular ambiental? podemos preguntarnos. Pues que, precisamente, la educación popular ambiental, como respuesta sociocultural de su tiempo, forma parte de esa dimensión cultural, y nutre sus sentidos y concepciones teórico-prácticas de fuentes contestatarias a la hegemonía cultural de sus tiempos, a la vez que se incluye dentro de esa contestación cultural para contribuir a los procesos de cambio como herramienta educativa contrahegemónica, expresando de esa manera su posicionamiento político.

Por eso, más adelante tendremos que volver a los enfoques de pensamiento relacionados con los temas antes señalados, para expresar el posicionamiento teórico-metodológico de la educación popular ambiental que hacemos.  

El proceso de transformación social del movimiento ambientalista latinoamericano.

Después de los apuntes anteriores no debe sorprendernos que muchos autores señalen la década de los 80 como el momento de crecimiento exponencial tanto de organizaciones y grupos sociales preocupados por la problemática ecológica, como de otros sectores sociales antes insensibles a dicha problemática.

Estamos entonces ante una respuesta tardía del ambientalismo de la región en la interpretación de la problemática ambiental en relación con el movimiento ambientalista mundial.

Es de suponer también que las fuentes de trabajo principales de dichas organizaciones y grupos, al menos en sus orígenes y como consecuencia de una  concepción naturalista y conservacionista hegemónica, hayan estado concentradas mayoritariamente en temas y fenómenos relacionados con el deterioro de la naturaleza (la contaminación del agua y el aire, la perdida de la biodiversidad, la generación excesiva de basura, los desechos tóxicos, la deforestación, el cambio climático, el empleo de agroquímicos etc.) y en la implementación de medidas remediables para la protección y conservación de los recursos naturales.

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Sin embargo, a finales de los 80 y principios de los 90 dentro de los grupos ambientalistas de la región comienza a consolidarse una tendencia que articula un discurso que va más allá del abordaje de la problemática ambiental desde temas y fenómenos relacionados específicamente con la dimensión natural. Es el momento en que se debate a profundidad el modelo económico político y social y se sugieren opciones de cambio social, que enriquecen el cuestionamiento del modelo de sociedad vigente. Desde muy distintas posiciones se reivindican demandas ligadas a la necesidad de una nueva redistribución de poder; de la ampliación de los espacios de participación ciudadana en las decisiones políticas y económicas,  de la urgencia de impulsar la equidad social y el respeto a la diversidad cultural, etc.

Los elementos anteriores son considerados un aporte novedoso del ambientalismo en América Latina, que hacen que el desarrollo y perfil del ambientalismo latinoamericano se diferencie del ecologismo primermundista.

El ambientalismo a que estamos aludiendo se enriquece, diversifica y complejiza con el aporte de otros grupos y organizaciones que ya contaban con un camino de lucha a favor de diferentes reivindicaciones sociales. Entre ellos podemos citar los feministas, los de organizaciones urbanas que luchaban por la vivienda, los de organizaciones indígenas y rurales, entre otros. Además, sectores y personas de los ámbitos de la investigación y la política se suman también a la producción teórica sobre medio ambiente y desarrollo social.

Eso significa que a esas alturas se cuenta ya con un movimiento ambientalista amplio, que reúne diferentes tendencias ideológicas y expresa diversos posicionamientos respecto al desarrollo científico, tecnológico, a las leyes y normas ambientales, a los sujetos estratégicos para el cambio social, a la autogestión y la autodeterminación y, sobre todo, respecto a sus propuestas educativas en relación con la realidad ambiental.

Tal diversidad, naturalmente, impide hablar de una unificación teórico y práctica de este movimiento.

Las posturas que se mezclan y confunden en expresiones organizativas de diferentes matices van desde las más puras posiciones conservacionistas, pasan por las ecologistas tecnocráticas —que proponen el uso de los recursos naturales mediante la implementación de sistemas  de manejo remediales, regulados a la larga por el libre mercado—, hasta las radicales contrahegemónicas, que proponen el cambio de los modelos sociopolítico económicos como solución de la problemática ambiental.

El ambientalismo político o ecología política

La tendencia más radical del ambientalismo latinoamericano es la llamada ambientalismo político o ecología política.

Una de las demandas fundamentales de esta corriente es “la reconversión social, tecnológica y ecológica no sólo de los países latinoamericanos y otros países pobres del mundo sino también de los países industrializados” .[4]

Diferentes postulados argumentan y dan cuerpo a dicha demanda general y encarnan los motivos y sentidos de lucha del ambientalismo político desde aquella época. Ellos, según el texto de la REPEC/CEAAL citado, son:

-     transformar las relaciones de producción; 

  • establecer diferentes patrones productivos y de consumo (enfatizando la producción de satisfactores básicos);
  • buscar modelos de desarrollo alternativo que respeten y fundamenten la heterogeneidad cultural y ecológica de las diferentes regiones;
  • impulsar un nuevo paradigma científico en el que se incorpore el conocimiento popular y se democratice la ciencia;
  • promover una relación simbiótica entre la naturaleza y los humanos;
  • modificar el desarrollo de las fuerzas productivas, creando tecnologías alternativas (blandas y endógenas), que preferentemente no exijan altas inversiones y no desplacen mucha mano de obra; 
  • impulsar como sujeto central del proceso de cambio social a la sociedad civil, la cual se manifiesta a través de diferentes modalidades organizativas;
  • ver la naturaleza no como motivo de culto sino como  de respeto;
  • planificar el desarrollo de forma participativa y a nivel local y regional;
  • transformar las relaciones de género de tal manera que se propicie que la mujer no sea motivo de políticas de desarrollo, sino que participe activamente en la formulación de estas.                 

Para algunas personas la ecología política no deja de ser una teoría o corriente del pensamiento. Podemos percatarnos que, aunque la politicidad de la ecología se fundamente teóricamente, ella es resultado de luchas sociales concretas por el desarrollo sostenible del sistema socio-natural y cuenta con una propuesta educativa: la educación popular ambiental. 

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La incidencia recíproca de la educación popular y el ambientalismo político o ecología política latinoamericana

¿Por qué sólo resaltar la incidencia de la educación popular en la ecología política, y no también la de la educación ambiental?

Tal pudiera ser una de las primeras preguntas a plantearse ante este trabajo, máxime cuando desde el inicio, al referirnos a la educación popular ambiental en América Latina, resalté que las primeras divulgaciones sobre la educación popular ambiental hacían alusión a una experiencia de educación ambiental, que grupos de educadores de la región venían desarrollando con sectores pobres.

La cuestión reside en que, independientemente de que se trataba de personas reconocidas como educadores ambientales por el hecho de estar vinculados a proyectos educativos de impacto socio-natural, y de que en esta fecha ya se había,  incluso institucionalizado la educación ambiental como herramienta educativa para un desarrollo sostenible (recordemos Estocolmo 1972[5] y los eventos internacionales y regionales que le sucedieron), la mayoría de las prácticas de educación ambiental se centraban en la formación para el cuidado y protección de los recursos naturales. Quiere decir que la sociedad era asumida sólo en su acción depredadora o no sobre la naturaleza, y no hacia lo interno, es decir hacia las relaciones sociales. Si recordamos nuestras propias prácticas de educación ambiental en los años 80 y un poco más acá, podríamos corroborar la afirmación anterior.

Si bien la interpretación que el ambientalismo político hace de la crisis civilizatoria industrialista desde sus realidades regionales y locales coincide con pronunciamientos internacionales de académicos, funcionarios y del movimiento ambientalista de la sociedad civil mundial --que jugaron un papel importante en el nacimiento de la educación ambiental como respuesta planetaria ante el deterioro ambiental global--, en la práctica el posicionamiento ideológico y científico ante la naturaleza y la sociedad de la educación ambiental de aquellos tiempos no coincidía con los del ambientalismo político, integrado por organizaciones populares y grupos de promoción social, dentro de los que la educación popular ya se había convertido en experiencia político-pedagógica.

Se trata, en síntesis, de que no se estaba hablando del ambiente en las mismas dimensiones.

La interpretación del ambientalismo político sobre la problemática ambiental —desde realidades locales y regionales concretas, teniendo en cuenta su impacto global y viceversa— contemplaba de manera interrelacionada: “a) los problemas del individuo; b) los que se derivan de las relaciones sociales, y c) los que provienen del tipo de apropiación que la sociedad hace de la naturaleza”[6].

Por otro lado, contribuir a la reconversión de la realidades ambientales locales, regionales y globales pasa ante todo por la transformación crítica y responsable de los patrones de poder introyectados en la conciencia humana, en las maneras de concebir la realidad  de la que formamos parte y de actuar en ella, teniendo en cuenta que somos herederos de una cultura que condiciona nuestros estilos de pensamientos y de actuación.

Tal reto requiere de un enfoque pedagógico que no se convierta en reproductor de esos patrones de dominación cultural sino que, en las maneras de pensar e implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje, considere al ser humano como sujeto y no objeto.

Aunque la educación popular a lo largo de su historiografía contemporánea[7] no se ha centrado en las relaciones sociedad–naturaleza, sí ha contado con una propuesta didáctico-educativa encaminada a desnaturalizar los sistemas de opresión que inciden en la ausencia de una postura crítica de los seres humanos ante su realidad. Contestataria al autoritarismo y la dominación social hegemonizada y naturalizada por la educación bancaria, la educación popular se centró desde sus inicios en el conocimiento y transformación de las relaciones sociales, reforzando el papel de los seres humanos como sujetos condicionados y no objetos determinados por su realidad histórica.

De esta manera el ambientalismo político con su enfoque, postulados y sentidos de lucha socio-natural incide en la cosmovisión política y pedagógica de la educación popular. Esta se convierte en la herramienta político-pedagógica del ambientalismo político o ecología política, tendencia del movimiento ambientalista latinoamericano desde donde nace la educación popular ambiental.

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Un acercamiento al fenómeno de la educación popular ambiental en Cuba 

A partir de los análisis anteriores podemos comprender mejor el origen de la educación popular ambiental como propuesta educativa del ambientalismo político o ecología política, cuyo proceso de posicionamiento político dentro del movimiento ambientalista latinoamericano estuvo condicionado por una interpretación política, cultural y social de la problemática ambiental a nivel local, regional y global.

 Esto permite analizar y fundamentar las verdaderas causas de las problemáticas ambientales, cual es el modelo industrialista y de “progreso” asumido por las sociedades de nuestra región. Tal análisis nos ha posibilitado comenzar a comprender mejor qué es la educación popular ambiental, y por dónde vienen sus posiciones como respuesta educativa ambiental latinoamericana.

Sin embargo, ¿por qué asumimos la educación popular ambiental en Cuba? Si bien es cierto que las políticas humanistas, solidarias, de nacionalización y conservación de los recursos naturales, distributivas, etc., del proyecto revolucionario cubano han generado condiciones socioculturales,  políticas y económicas que marcan diferencias profundas respecto al resto de los países de América Latina, también es cierto que a lo largo de este proceso han estado presente estilos de pensamientos y actuación no compatibles con las maneras de entender y asumir un desarrollo armónico para el sistema sociedad-naturaleza.

Situado el asunto en el terreno de las subjetividades, de la mentalidad, este fenómeno meramente cultural debe ser atendido precisamente allí, desde donde se origina, es decir, culturalmente. 

En ese sentido un lugar importante ocupa la educación que, como es conocido, constituye una herramienta fundamental para la transformación de las maneras de concebir el mundo y de actuar en él. Sin embargo, también en nuestro caso, a pesar  de las leyes y voluntades políticas de un sistema de justicia y equidad social como el cubano, la educación no ha incorporado la asunción arriba señalada sobre el sistema sociedad-naturaleza.

Sin intención de adentrarnos a profundidad en un análisis histórico del origen de la educación popular ambiental en Cuba, considero que realidades concretas de nuestro contexto económico y sociocultural incidieron decisivamente en que algunos educadores y educadoras ambientales cubanos hayamos asumido la educación popular como herramienta político-pedagógica de nuestras prácticas, aún sin disponer a priori de muchos elementos sobre la existencia de la tendencia educativa que estamos tratando.

Precisamente este vínculo se produce en los primeros años de la década del 90, momento en que la crisis económica, que dio la bienvenida a ese momento histórico, no sólo había generado carencias de recursos básicos para la existencia sino un cambio sustancial y abrupto de nuestros sentidos en las relaciones sociales y para con nuestro entorno natural.[8].

Entonces, ¿fue sólo un hecho casual, un simple interés de superación profesional lo que nos condujo a la implementación de la educación popular en nuestras prácticas de educación ambiental?, ¿o tal vinculo estuvo condicionado por otros elementos contextuales concretos?

Una de las condiciones principales, a mi juicio, la constituyó el replanteo de la concepción ambiental que ya estaba teniendo lugar dentro de la producción teórica sobre educación ambiental y en otros ámbitos. Pero, sobre todo, tuvo que ver con las carencias e incoherencias de nuestras prácticas ante una problemática ambiental que nos redimensionaba los enfoques conceptuales y metodológicos tradicionalmente utilizados.

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En el campo de la agricultura y el extensionismo agrícola, por ejemplo, las carencias en los subsidios energéticos y materiales en general[9] —para el desarrollo de sistemas agrícolas de producción—, impuso el replanteamiento de las maneras de concebir e implementar el desarrollo agrícola, criticadas, por demás, desde tiempo atrás, dado su impacto de deterioro respecto a la naturaleza y su incosteabilidad económica.

Sin lugar a duda, los patrones conceptuales y metodológicos de muchos especialistas de este campo —la mayoría de los cuales habían egresado como profesionales en los marcos de la implementación y el auge de la llamada “revolución verde”[10]—, no eran totalmente coherentes con las nuevas demandas. Se imponía tener en cuenta los saberes acumulados en este terreno, que provenían de fuentes contestarías a la hegemonía de estilos de pensamientos no sostenibles.

Según estas fuentes de saber, un papel fundamental jugaban las maneras de pensar y hacer de los propios campesinos. Considerar esto implicaba adentrarse en algo más que no quedaba sujeto a la labor agrícola propiamente dicha. Implicaba adentrarse en su cultura, en sus formas de vida, y desde ella propiciar un diálogo de saberes, porque para el campesino trabajar en la finca no significa lo mismo que para el obrero la fábrica, aunque ambos ámbitos constituyan sustentos de vida.

La décima y el repentismo, los cuentos de los cuenteros, despertar al “cantío” del gallo, dormir cuando salen las lechuzas adquiere significados especiales para la mujer y el hombre agricultor que produce la tierra.

Esta implicación cultural exigía entonces asumir un proceso educativo y de investigación que diera respuesta a otras demandas, no solo concentradas en el desarrollo agrícola y sí en el desarrollo rural en general. La educación popular   contribuía sin dudas a ello. 

En las prácticas de educación ambiental propiamente dichas, y principalmente en proyectos educativos con grupos comunitarios, orientados al manejo y la gestión ambiental sucedía algo parecido. Aquí el desentono entre los enfoques conceptuales y metodológicos que usábamos y la realidad en la que se quería incidir, se nos hacía más perceptibles.

A pesar de que, como respuesta nacional a una secuencia de eventos globales y regionales desencadenados con el establecimiento mundial de un nuevo concepto de desarrollo[11], se estaba produciendo un fuerte replanteamiento de los elementos teóricos y prácticos de la educación ambiental dentro de la política ambiental del país, en nuestras prácticas continuaba asumiéndose la información, divulgación, la formación de conocimientos, el desarrollo de conciencia ambiental, de hábitos, valores y actitudes orientadas solamente hacia la protección y conservación de los recursos naturales. El ser humano y su realidad sociocultural y económica sólo eran asumidas como parte de complejas cadenas de causas y efectos que, en su vínculo con la naturaleza, podían traer impactos favorables y desfavorables.

Por una parte, en el mejor de los casos la participación de las personas se consideraba solo para obtener información sobre su interacción socio-natural, para el levantamiento de problemas socioculturales y naturales de la zona en cuestión, y para la elaboración, por parte de los especialistas, de programas educativos y estrategias de manejo y gestión que debían ser cumplidos.

En el peor de los casos tal cosmovisión encontraba expresión en la creación de santuarios naturales, que no conciben la posibilidad de la interacción racional de los seres humanos dentro del paisaje[12] para la satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales, aún cuando contasen con una historia de vida como parte de el mismo.

Pese a ello, la realidad, sin embargo, nos imponía retos y conflictos ético-morales al parecer insalvables.

¿Cómo asumir desde dichos enfoques teóricos y metodológicos, la tala de los árboles, la pesca o la caza prohibidas por ley cuando en realidad dichas actividades  responden a una cultura de vida, por un lado, y por otro a estrategias particulares de sobrevivencia dadas por la carencia de fuentes energéticas, por la necesidad de cocer los alimentos, o por la falta misma de fuentes alimentarías?¿Cómo garantizar que, más allá de que las personas se convoquen un día a sembrar árboles, se convierta también en su voluntad y responsabilidad sostener y llevar a buen recaudo la siembra?

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Hoy, después de la experiencia que en mayor o menor medida haya adquirido desde la educación popular ambiental,  me pregunto: ¿cómo ir más allá de la posible construcción de una conciencia individual, y en correspondencia de la toma de medidas individuales, remediables, paliativas, y transitar a la conciencia colectiva sobre lo que tenemos que hacer como grupo, barrio, nación, dando cuenta de la relación multidireccional y multicausal entre la dimensión social y natural del ambiente local y de su articulación con el modelo  económico social planetario?  

Estas últimas preguntas y todo el análisis anterior sobre las prácticas de extensionismo agrícola durante los años iniciales de los 90 pueden quedar como evidente fundamentación de los motivos que hicieron que algunos educadores  y educadoras ambientales del país comenzáramos, luego de habernos familiarizado y capacitado en educación popular, a asumirla en nuestras prácticas como concepción político-pedagógica. Tal fue el camino que nos fue conduciendo a la educación popular ambiental que decimos  hacer.

Lo anterior corrobora la idea y posición de educadores y educadoras ambientales de otros países de América Latina que comparto y amplío: la  doble incidencia entre educación popular y ambientalismo político latinoamericano, y entre la educación ambiental y la educación popular en nuestro país.

Tal incidencia no consiste en simplemente añadir a la educación popular contenidos referidos a la ecología, como lo ven muchas personas desde sus percepciones sobre lo ecológico y lo ambiental. Ni en agregar a la educación ambiental contenidos sobre la educación popular y técnicas participativas, lo que también está presente en el imaginario de algunos educadores y educadoras de Cuba.

El asunto es más complejo. Se trata en realidad de un aporte mutuo que incorpora la idea de transformar el sistema de saberes y los paradigmas del conocimiento hacia una comprensión renovada del ambiente humano que tribute a relaciones armónicas dentro del sistema sociedad–naturaleza.


[1] “América Latina y el Caribe representan la mayor biodiversidad del planeta (…). Ahí se localizan no menos de 120 especies de plantas con flores. El número total de especies vegetales rebasa sin dudas las 180 mil.
Es oportuno destacar que el más pequeño y maltratado de los países de la América continental, El Salvador, con una extensión semejante a la de una comunidad autónoma española o a la de un lander  alemán, presenta una variedad de aves y mamíferos superior a la del continente europeo en su conjunto.”  (Tudela, 1991)
[2] Ver pág 16-17 del texto “Educación Popular Ambiental en América Latina. Síntesis de la problemática ambiental en América Latina”. Centro para la Educación de Adultos de América Latina y Red de Educación Popular y Ecología (REPEC/CEAAL), Pátzcuara, Michoacán, México, 1994    
[3] Fernando Mires, en su libro “El discurso de la naturaleza, ecología y política en América Latina. La  politicidad del saber ecológico”, de 1990 planteaba: “El hecho de que la ecología “no hablara” nos muestra simplemente que eran otras las formas comunicativas que predominaban los ambientes de producción cultural”. Su afirmación, sin dudas, está fundamentada en la teoría gramsciana sobre la confrontación de las ideas en la producción cultural. En el propio libro se constata que, “(…) para decirlo en palabras que podría haber usado Antonio Gramsci, cuando una determinada concepción del mundo ha perdido su carácter hegemónico, a partir de ese momento se abren inevitablemente, grietas a través de las cuales penetran los “saberes reprimidos”, o simplemente mantenidos al margen de los centros de poder decisional”.
[4] Educación popular ambiental en América Latina, REPEC/CEAAL. Pátzcuara, Michoacán, México, 1994, p. 20 y 22.
[5] El proceso de  institucionalización de la educación ambiental es considerado a partir de que surge  como  mandato de las Naciones Unidas en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano. Ahí se definió la educación como uno de los factores más importantes para poder establecer relaciones sostenibles en el planeta. En ese momento se mandata a la UNESCO establecer un programa internacional de  educación ambiental. A partir de dicho mandato, las Conferencias UNEP-UNESCO que prosiguieron (Belgrado 1975,  Tbilisi 1977, Moscú 1987) sentaron pautas sobre los principios básicos de la educación ambiental y se presentaron estrategias para la implementación de programas nacionales.
[6] Educación popular ambiental en América Latina, REPEC/CEAAL. Pátzcuara, Michoacán, México 1994, p. 20 y 22.
[7] Desde la década de los 60, con la pedagogía “freiriana” como punto de partida, hasta la fecha.
[8] Pérez, Esther: Freire entre nosotros, Editorial Caminos, La Habana 2004, p.21
[9] Se entiende como tal al conjunto de insumos agroquímicos, fertilizantes, insecticidas, pesticidas, herramientas, maquinarias y otros materiales utilizados para la producción, investigación y desarrollo de un sistema agrícola concreto, que dependen en general de energía  de  origen fósil. Tales insumos subsidiados expresan dos costos negativos: su carestía en términos financieros y su impacto en el deterioro de la naturaleza. Ambas cosas son mucho más elevadas que los niveles de  producción  y desarrollo agrícola a  que contribuyen.         
[10] Corriente industrialista, tecnológica aplicada al desarrollo agrícola., que se caracterizó principalmente por la introducción en la producción agrícola de maquinarias, productos agroquímicos, planes de manejo y cultivo de suelo que posibilitaran una mayor producción en  menor tiempo y con menor esfuerzo físico.       
[11] El nuevo concepto de desarrollo a que hago referencia es el asumido en la Primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el ambiente humano, celebrada en Estocolmo en 1972, durante la Declaración sobre un Nuevo Orden Económico, que toma en consideración la satisfacción de necesidades espirituales y materiales de los seres humanos, la pluralidad existente en las sociedades del planeta, y el balance y armonía entre la sociedad y la naturaleza. A partir de ello, y como mandato de la Conferencia, se sucede una serie de eventos internacionales y regionales llamados a establecer los  principios de la educación ambiental  y  la elaboración de estrategias nacionales en correspondencia con la dimensión de desarrollo antes expuesta.                                                                                               
[12] Aurora Camacho y Liliana Ariosa: Diccionario de términos ambientales, publicaciones Acuario, Centro Félix Varela, 2000.
Según las autoras de este libro, el término está considerado como categoría de trabajo del área de política ambiental del país y se define como: “Entorno geográfico, tanto superficial como subterráneo, integrado por componentes naturales y complejos de diferente rango taxonómico, formado bajo la influencia de los procesos naturales y de la actividad modificadora del hombre”

 

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